Το Site βρίσκεται υπό κατασκευή - Επικοινωνία: Paideia24blog@gmail.com

40%

We'll notify you when the site is live:

Copyright © Paideia 24 - Εκπαιδευτικά Νέα
Από το Blogger.

Τελευταία Σχόλια

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Σάββατο, 27 Φεβρουαρίου 2016

Ερμηνεία της σχέσης Eιδικού σχολείου - οικογένειας με τη Θεωρία Δραστηριότητας

Ερμηνεία της σχέσης (ειδικού) σχολείου – οικογένειας με τη Θεωρία Δραστηριότητας (activity theory).

Δρ Κουτάντος Δημήτριος, Εκπαιδευτικός σε ΚΔΑΥ.


Μέσα από τη μελέτη σε βάθος της ανθρώπινης δραστηριότητας ως συλλογική ενέργεια αναπτύχθηκε η θεωρία δραστηριότητα (activity theory). Αυτή η θεώρηση αποτελεί μια από τις νεότερες βασικές παιδαγωγικές απόψεις μετά από τις μηχανιστικές απόψεις των συμπεριφοριστών στις αρχές του 20ου αιώνα (Pavlov, Watson, Skinner κτλ.) την επικράτηση των απόψεων του ατομικού δομισμού με την ανάπτυξη των εσωτερικών σταδίων του ατόμου (Piajet), και τέλος τις απόψεις του κοινωνικού δομισμού με εισηγητή το Vygotsky, και τις σύγχρονες εκφράσεις του με την κοινωνικό-πολιτισμική θεωρία (Cole κτλ.) και τη θεωρία δραστηριότητας (Engeström κτλ.).
Σε αυτό το άρθρο γίνεται μια προσπάθεια ερμηνεία της σχέσης (ειδικού) σχολείου – οικογένειας μέσα από την οπτική της θεωρίας δραστηριότητας (activity theory). Ακολουθούν κάποιες προτάσεις για τα εκπαιδευτικά πλαίσια που έχουν τη δυνατότητα μέσα από τη συλλογικότητα να προχωρούν, σε αντιδιαστολή με εκείνα που βασίζονται στην ατομικότητα και αποτυγχάνουν ως θεσμοί.
Δραστηριότητα και αναπηρία
Κεντρικό ρόλο στην παρούσα ανάλυση αποτελεί ο όρος ‘δραστηριότητα’ (activity) όπως έχει προταθεί από τους μεταγενέστερους ερευνητές των απόψεων του Ρώσου μελετητή Vygotsky. Στο διάσημο παράδειγμα του για το πρωτόγονο κυνήγι, ο Leontiev (1978, 1981) κάνει σαφή διάκριση ανάμεσα στην ‘ατομική δράση’ και στη ‘συλλογική δραστηριότητα’. Έτσι χαρακτηριστικά περιγράφει τα μέλη μιας πρωτόγονης φυλής που πηγαίνουν για κυνήγι και ο καθένας έχει διαφορετικά καθήκοντα και αναλαμβάνει διαφορετικές δράσεις. Κάποιοι αναλαμβάνουν την ανίχνευση των θηραμάτων, άλλα μέλη της κοινότητας εκφοβίζουν τα θηρία ώστε να τα κατευθύνουν προς τους κυνηγούς, οι κυνηγοί σκοτώνουν τα θηράματα. Άλλοι είχαν αναλάβει την κατασκευή όπλων, εργαλείων κτλ.
Το ανώτερο λοιπόν επίπεδο μιας ‘συλλογικής δραστηριότητας’ καθοδηγείται προς ένα στόχο/αντικείμενο, το μεσαίο επίπεδο των ‘δράσεων’ ενός ατόμου ή ομάδας καθοδηγείται από ένα συνειδητό σκοπό, και το τελευταίο στάδιο των αυτόματων λειτουργιών καθοδηγείται από τις συνθήκες και τα εργαλεία των παραπάνω δράσεων (Engeström, 1987, 1999). Κάθε δραστηριότητα, όπως είναι και αυτή της εκπαίδευσης, έχει συλλογική φύση (Daniels, 1991, 1999). Με τον ίδιο τρόπο η παρούσα μελέτη εξετάζει τη συνεργασία ανάμεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, την οικογένεια και το σχολείο, ως μια συλλογική δραστηριότητα (collective activity).
Μελετώντας σε βάθος την ανθρώπινη δραστηριότητα ως συλλογική ενέργεια αναπτύχθηκε η θεωρία δραστηριότητα (activity theory). Αυτή η θεώρηση αποτελεί μια από τις νεότερες βασικές παιδαγωγικές απόψεις μετά από αυτές των συμπεριφοριστών στις αρχές του 20ου αιώνα (Pavlov, Watson, Skinner κτλ.) την επικράτηση των απόψεων του ατομικού δομισμού με την ανάπτυξη των εσωτερικών σταδίων του ατόμου (Piajet), και τέλος τις απόψεις του κοινωνικού δομισμού με εισηγητή το Vygotsky, και τις σύγχρονες εκφράσεις του με την κοινωνικό-πολιτισμική θεωρία (Cole κτλ.) και τη θεωρία δραστηριότητας (Engeström κτλ.).
Εκτός από τη συλλογικότητα της ανθρώπινης ενέργειας η θεωρία δραστηριότητας απελευθερώνει δυναμισμό, ενεργητική συμμετοχή, δυνατότητα συνολικής θεώρησης των προβλημάτων, καταλογισμό ευθυνών και ανάληψη δράσης. Δεν είναι τυχαίο ότι η Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας (Π.Ο.Υ.) αναθεώρησε τη βασική ορολογία για την αναπηρία την οποία πριν εντόπιζε αποκλειστικά στη βλάβη και το άτομο (Κουτάντος, 2000), και προχώρησε στην υιοθέτηση μιας νέας προσέγγισης όπου βασικό ρόλο διαδραματίζει η συλλογική δραστηριότητα. Έτσι αναφέρει:
«Στον ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΧΩΡΟ της ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΥΓΕΙΑΣ: Λειτουργίες σώματος (body functions) είναι οι φυσιολογικές ή ψυχολογικές λειτουργίες των συστημάτων του σώματος. Δομές σώματος (body structures) είναι τα ανατομικά μέρη του σώματος όπως τα όργανα, τα άκρα και τα μέρη τους. Βλάβες (impairments) είναι τα προβλήματα στη δομή ή τη λειτουργία του σώματος όπως μια σημαντική απόκλιση ή απώλεια. Δραστηριότητα (activity) είναι η ολοκλήρωση ενός έργου ή μιας δραστηριότητας από τα άτομαΠεριορισμός δραστηριότητας (activity limitations) είναι οι δυσκολίες που έχει ένα άτομο στην ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων. Συμμετοχή (participation) είναι η συμμετοχή ενός ατόμου στη ζωή σε σχέση με την Κατάσταση Υγείας, τις Λειτουργίες και Δομές του Σώματος, τις Δραστηριότητες, και τις Πολιτισμικές Συνθήκες. Περιορισμοί συμμετοχής (participation restrictions) είναι τα προβλήματα που ίσως έχει ένα άτομο στην προσπάθεια συμμετοχής στις καταστάσεις της ζωής (www.who.int/inf-fs/en/fact142.html).
Αυτό το ‘βιο-ψυχο-κοινωνικό μοντέλο’ προτείνει ‘δραστηριότητα’ αντί ‘αναπηρία’ (activity αντί disability), ‘συμμετοχή’ αντί ‘μειονεξία’ (participation αντί handicap), ενώ η παρέμβαση αφορά (α) το ατομικό, (β) το θεσμικό και (γ) το κοινωνικό επίπεδο.
Θεωρία δραστηριότητας
Με ποιο τρόπο οι άνθρωποι στην τόσο σύντομη ζωή τους προχωρούν πέρα από τις βιολογικές τους καταβολές προς τόσο διαφορετικές κατευθύνσεις; Ο Vygotsky (1981, 1987) μελέτησε αυτό το ερώτημα μέσα στην ιστορία και τον πολιτισμό που διατρέχουν την προσωπική ιστορία του ατόμου. Ο στόχος για την ικανοποίηση των προσωπικών αναγκών γίνεται μέσα από δράσεις, λειτουργίες και δραστηριότητες που έχουν συλλογική φύση. Η μεταβίβαση γίνεται με μέσα/εργαλεία όπως είναι η γλώσσα, οι υλικές συνθήκες. Ανάλογα η μάθηση είναι μια ενοποιημένη διαδικασία συμμετοχής μέσα στην κοινότητα με τη γνώσεων και πρακτικών της (Wells, 2000).
Στην εκπαίδευση είναι σημαντική η μελέτη και βαθύτερη κατανόηση των σχολείων, της οργάνωσης, της λειτουργίας και των δραστηριοτήτων τους. Η εκπαίδευση εξετάζεται στο συγκεκριμένο χώρο και χρόνο αναδεικνύοντας την κατανόηση τόσο γνωστικών όσο και κοινωνικών διαστάσεων. Προσεγγίζεται ο πολιτισμός μιας ομάδας ανθρώπων, π.χ. σχολείου, οικογένειας, ως συλλογική δραστηριότητα. Οι Lee και Smagorinsky (2000) δίνουν μια περίληψη των βασικών απόψεων του Vygotsky πάνω στις οποίες βασίστηκε η θεωρία δραστηριότητας:
i. Η μάθηση μεταβιβάζεται πρώτα σε διαψυχικό επίπεδο μεταξύ των ανθρώπων και τα πολιτισμικά τους μέσα και μετά σε ενδοψυχικό επίπεδο.
ii. Το νόημα/περιεχόμενο χτίζεται μέσα από μια κοινή δραστηριότητα η οποία μεταβιβάζεται από τον παιδαγωγό προς το μαθητευόμενο.
iii. Οι έννοιες, το περιεχόμενο, οι στρατηγικές και οι τεχνολογίες – τα εργαλεία, τα μέσα μεταβίβασης – είναι κοινωνικά και πολιτισμικά δομημένα, και η γνώση διασπείρεται μέσα στην κοινωνία.
iv. Η ικανότητα του μαθητή δεν είναι πεπερασμένη και προσδιορισμένη. Το δυναμικό της μάθησης είναι μια συνεχής μετατόπιση των εν δυνάμει δυνατοτήτων μέσα στην κοινωνία.
Στην πραγματικότητα υπάρχει μια μετατόπιση της συγκέντρωσης μας από το άτομο σε ένα σύστημα δραστηριότητας το οποίο επιτρέπει τη μελέτη των αλληλοσυσχετίσεων του ατόμου και των ομάδων στο πολιτισμικό πλαίσιο. Έτσι προκαλεί και αμφισβητεί μια στατική εξειδίκευση μιας μικρής ομάδας ατόμων και αντίθετα συγκεντρώνεται στο σύνολο των μελών. Η μάθηση, η γνώση και η εξειδίκευση διανέμεται ουσιαστικά μέσα από τη συμμετοχή των ατόμων στη κοινότητα. Αμφισβητεί την έννοια της αυθεντίας και της εξειδίκευσης ότι αυτές εντοπίζονται μέσα στο άτομο. Αντίθετα δείχνει με ποιο τρόπο η αυθεντία μορφοποιείται μέσα σε μια ομάδα ανάμεσα στα άτομα. Η σκέψη διανέμεται και γι’ αυτό μπορεί και επαναπροσδιορίζεται μέσα στα κοινωνικά πλαίσια. Ένα σύστημα δραστηριότητας μελετά το ενδοπροσωπικό, το διαπροσωπικό επίπεδο και την ευρύτερη κοινότητα (Engestrom, 1987; Leontiev, 1981).
Ο Engestrom (1993) μελέτησε όλα αυτά τα στοιχεία και προσπάθησε να τα οργανώσει σε ένα σύστημα (δραστηριότητας) το οποίο περιλαμβάνει το ‘υποκείμενο’ δηλαδή το άτομο/ομάδα που αναπτύσσουν μια δράση, το ‘αντικείμενο’ προς το οποίο κατευθύνεται αυτή η δράση, τα ‘μέσα/εργαλεία’ που χρησιμοποιούν στα πλαίσια μιας ‘κοινότητας’, με ‘καταμερισμό στην εργασία’ και ‘κανόνες’ (βλ. Σχεδιάγραμμα 1).
Το υποκείμενο παραπέμπει στο άτομο ή την ομάδα των οποίων η δράση/ενέργεια επιλέχτηκε ως το βασικό σημείο της ανάλυσης. Το αντικείμενο αφορά στις ‘πρώτες ύλες’ ή το ‘διάστημα του προβλήματος’ προς τις οποίες κατευθύνεται η δραστηριότητα και η οποία τροποποιείται ή μεταβάλλεται σε αποτελέσματα– με τη βοήθεια των φυσικών ή συμβολικών, εσωτερικών ή εξωτερικών εργαλείων (μεσολαβητικά όργανα και σύμβολα). Η κοινότητα συμβιβάζει πολλαπλά άτομα και/ή υποομάδες οι οποίες μοιράζονται τον ίδιο γενικό αντικείμενο. Ο καταμερισμός της εργασίας αφορά τόσο την οριζόντια κατανομή των καθηκόντων ανάμεσα στα μέλη της κοινότητας όσο και την κάθετη κατανομή της εξουσίας και θέσης. Τέλος οι κανόνες αφορούν τους κατηγορηματικούς και εξυπακουόμενους διακανονισμούς, νόρμες και συμβιβασμούς οι οποίοι εξαναγκάζουν δράσεις και αλληλεπιδράσεις μέσα στο σύστημα δραστηριότητας (Engestrom, 1993, σελ. 67).

koyt4
Σχεδιάγραμμα 1: Σύστημα δραστηριότητας (Engestrom, 1993)
Ο Engestrom (1999) τονίζει ότι ένα σύστημα δραστηριότητας είναι μια πολύφωνη μορφοποίηση και η κοινωνία είναι ένα δίκτυο αλληλοσυνδεόμενων συστημάτων δραστηριότητας παρά πυραμιδικές άκαμπτες δομές.
Θεωρία δραστηριότητας και η σχέση (ειδικού) σχολείου – οικογένειας
Η μελέτη της δυναμικής των εκπαιδευτικών και των οικογενειών, δηλαδή μιας εν δυνάμει υπό εξέλιξη και όχι στατικής, άκαμπτης σχέσης, βρίσκεται στην καρδιά της εκπαίδευσης των μαθητών. Αναζητείται ένα πνεύμα συνεργασίας το οποίο εμπεριέχει:
(α) τα πρόσωπα,
(β) ένα αμοιβαίο σεβασμό ανάμεσα στη γνώση των εκπαιδευτικών και την εμπειρία των γονέων,
(γ) την ενεργητική συμμετοχή και των δυο μελών στη λήψη αποφάσεων,
(δ) τη θέληση να ακούσουν και να μάθουν ο ένας από τον άλλο, και
(ε) την ενίσχυση και εξουσιοδότηση των γονέων.
Τα αποτελέσματα εκτεταμένης μας έρευνας ανάδειξε την πολυπλοκότητα αυτής της συνεργασίας και τους περιορισμούς μιας ερευνητικής μελέτης βασισμένης σε μεμονωμένες μεταβλητές. Ένα σύνολο εβδομήντα ενός ερωτηματολογίων με ένα ποσοστό επιστροφής 83% στάλθηκαν σε δεκαοκτώ ειδικά σχολικά πλαίσια της Κρήτης. Τεκμηριώθηκαν σε αρχική φάση τα ευρήματα της βιβλιογραφίας, ότι οι δυναμικές των εκπαιδευτικών όπως είναι οι απόψεις τους για τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ), η εκπαίδευση, η εμπειρία, η ομαδική συνεργασία και τα βιώματα τους επηρεάζουν τη συνεργασία τους με τους γονείς. Στη συνέχεια επιλέχτηκαν ένα δημόσιο και ένα ιδιωτικό σχολείο ως μελέτες περιπτώσεων για μια βαθύτερη κατανόηση του ερευνηθέντος προβλήματος, ενώ έδωσαν συνεντεύξεις και όλοι οι διευθυντές γενικών δημοτικών σχολείων της ίδιας πόλης όπου διενεργήθηκαν οι μελέτες περιπτώσεων. Στις τρεις φάσεις της έρευνας δόθηκε ένα σύνολο 110 συνεντεύξεων από ένα σύνολο 120 μαθητών με ειδικές ανάγκες, γονέων και εκπαιδευτικών. Έγινε παρατήρηση των συναντήσεων των γονέων και των εκπαιδευτικών στο σχολικό χώρο και αναλύθηκαν σχολικά αρχεία.
Τα αποτελέσματα της έρευνας αποκάλυψαν ότι: η συνεργασία ανάμεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς είναι μια πολύπλοκη παρά μια δυαδική σχέση. Ένα πλήθος σχέσεων παρεμβαίνει ανάμεσα τους μέσα στα κοινωνικά, γεωγραφικά, οικονομικά, πολιτισμικά και εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που κινούνται. Ασκείται κριτική κατανόηση σε θεσμικό και προσωπικό επίπεδο.
Σε θεσμικό επίπεδο, τα Ελληνικά πολιτισμικά πλαίσια βρέθηκαν να αντανακλούν ένα ανταγωνιστικό εκπαιδευτικό σύστημα με ‘επαγγελματικά’ σχεδιασμένες μορφές αξιολόγησης των μαθητών, ένα ακαδημαϊκά παρά κοινωνικά προσανατολισμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και μια επαγγελματική εκπαίδευση κατευθυνόμενη από την αγορά παρά τις ανάγκες των μαθητών. Επίσης ο περιορισμένος εκπαιδευτικός προϋπολογισμός, η αποσπασματική εκπαιδευτική πολιτική και η έλλειψη διαλόγου ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς/γονείς με το ΥΠΕΠΘ επηρεάζουν τη συνεργασία στο σχολείο.
Σε ατομικό επίπεδο, προβλήματα τα οποία επηρεάζουν τη συνεργασία του σχολείου με τις οικογένειες αφορούν τις ‘ατομικές προσεγγίσεις’ των εκπαιδευτικών για τις ειδικές ανάγκες οι οποίες εντοπίζουν το πρόβλημα αποκλειστικά στο μαθητή και την οικογένεια του, την υπερβολική έμφαση της επαγγελματικής αυθεντίας η οποία αναδύεται από την επαγγελματική εξειδίκευση και την κοινωνική ταυτότητα, την προβληματική διεύθυνση των ειδικών σχολείων και συχνά την έλλειψη συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών στο χώρο του σχολείου (Koutantos, 2001).
Μια εναλλακτική δυναμική ερμηνεία των αποτελεσμάτων αυτής της έρευνας γίνεται με τη θεωρία δραστηριότητας. Το Σύστημα Δραστηριότητας για τη συνεργασία σχολείου – οικογένειας παρουσιάζεται παρακάτω (βλ. Σχεδιάγραμμα 2):
• Διαδικασία συνεργασίας (προετοιμασία, μορφές επικοινωνίας, συχνότητα επικοινωνίας, εκτίμηση, μελλοντικός σχεδιασμός)
• Περιεχόμενο συνεργασίας (διοικητικό, εκπαιδευτικό)
• Απόψεις και στάσεις προς τις ειδικές ανάγκες και την ενσωμάτωση
• Θέματα συνεργασίας (πρώιμη παρέμβαση, αξιολόγηση, εκπαιδευτικό πρόγραμμα, επαγγελματική εκπαίδευση και αποκατάσταση, πρώιμη ενηλικίωση)
• Θεωρία (Θεωρητικές προσεγγίσεις για τις ειδικές ανάγκες, ιδεολογία, οικογένειες, συνεργασία)
• Ερευνητικά εργαλεία/μεθόδοι
koyt5
Σχεδιάγραμμα 2: Ένα σύστημα δραστηριότητας σχολείου – οικογένειας
Σε αυτό το σύστημα δραστηριότητας για τη συνεργασία γονέων/εκπαιδευτικών: τα μεσολαβητικά εργαλεία αφορούν τις διαδικασίες επικοινωνίας (προετοιμασία, μορφές, συχνότητα, εκτίμηση, σχεδιασμός), το περιεχόμενο της συνεργασίας (διοικητικό, εκπαιδευτικό), τις απόψεις και στάσεις προς τις ειδικές ανάγκες και την ενσωμάτωση, τις αποφάσεις τους (πρώιμη παρέμβαση, αξιολόγηση, εκπαιδευτικό πρόγραμμα, επαγγελματική εκπαίδευση και αποκατάσταση, πρώιμη ενηλικίωση), τις θεωρητικές (ιδεολογικές) προσεγγίσεις (για τις ειδικές ανάγκες, τις οικογένειες, τη συνεργασία) και τα ερευνητικά εργαλεία/μέθοδοι. Το αντικείμενο μελέτης του συστήματος δραστηριότητας αφορά τη πολιτισμική κατανόηση της συνεργασίας τους το οποίο οδηγεί σε περισσότερο δίκαιες κοινωνικές ερμηνείες, εκπαιδευτικές και πολιτικές αλλαγές. Τα δρώντα πρόσωπα είναι οι γονείς οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί. Οι κανόνες του συστήματος αφορούν ένα παραδοσιακό, ιεραρχικό και ανταγωνιστικό εκπαιδευτικό σύστημα στην ευρύτερη ανταγωνιστική καπιταλιστική κοινωνία. Η εκπαιδευτική κοινότητα αφορά τις οικογένειες, το σχολείο και άλλες κοινωνικές υπηρεσίες οι οποίες σχετίζονται με το σχολείο. Σε ότι αφορά τον καταμερισμό της εργασίας αυτού του συστήματος αυτός χαρακτηρίζεται από την επαγγελματική αυθεντία, την ‘αντικειμενικότητα’ και εξουσία των κοινωνικών λειτουργών σε βάρος των γονέων (Κουτάντος, 2005).
Με βάση τα δεδομένα της παραπάνω έρευνας (Koutantos, 2001), στον Πίνακα 1 γίνεται αντιπαραβολή των στοιχείων ενός ευνοϊκού συστήματος δραστηριότητας για τη συνεργασία γονέων/εκπαιδευτικών, με τα στοιχεία ενός συστήματος δραστηριότητας που τη ματαιώνουν.
Δραστηριότητες πλαισίων τα οποία αποτυγχάνουν
Δραστηριότητες πλαισίων τα οποία επιτυγχάνουν
Μεσολαβητικά εργαλεία
· Περιορισμένες γνώμες
· Οι συναντήσεις για τη λύση των προβλημάτων δεν είναι συχνές
· Οι λεκτικές και μη-λεκτικές δράσεις τονίζουν τα αποτελέσματα παρά τις διαδικασίες συνεργασίας
· Πολλαπλές γνώμες
· Πυκνές συναντήσεις για τη λύση των προβλημάτων (π.χ. για την αξιολόγηση, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, την επαγγελματική εκπαίδευση, την πρώιμη και ώριμη παρέμβαση). Ανοιχτή επικοινωνία τόσο ως διαδικασία όσο και ως αποτέλεσμα· Οι λεκτικές και μη-λεκτικές δράσεις είναι τα μέσα επικοινωνίας ώστε να εκφραστεί με ποιο τρόπο θα βρεθεί λύση. Η έμφαση είναι τόσο στο αποτέλεσμα όσο και στη διαδικασία.
Κατανομή εργασίας
· Άκαμπτες ιεραρχίες, απομόνωση
· Αυταρχική διεύθυνση
· Άκαμπτοι παραδοσιακοί ρόλοι σε μια μεταβατική κοινωνία
· Οι γονείς σπάνια παίρνουν μέρος στη λήψη αποφάσεων. Επικρατεί η ‘αυθεντία’, εξουσία των εκπαιδευτικών που πηγάζει από την εξειδίκευση τους
· Δίκτυα σχέσεων, συστάδες σχολείων
· Συλλογική ευθύνη
· Θέματα ισότητας φύλων/ μοίρασμα ευθυνών
· Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί δουλεύουν μαζί. Υπάρχει αμοιβαιότητα ανάμεσα στην εμπειρία των γονέων και την εξειδίκευση των εκπαιδευτικών
Κοινότητα
· Απομόνωση μεταξύ των σχολείων, Διευθύνσεων Εκπ/σης, Πανεπιστημίων
· Απομόνωση οικογένειας στη κοινότητα
· Ανταλλαγή γνώσης και εμπειρίας ανάμεσα σε σχολεία, πανεπιστήμια, τοπικές εκπαιδευτικές αρχές
· Αποδοχή των ιδιαιτεροτήτων μέσα στη κοινότητα
Αντικείμενα/
αποτελέσματα
· Οι στόχοι του σχολείου ορίζονται από τους εκπαιδευτικούς ή τη πολιτεία με ελλιπή κοινωνική διαπραγμάτευση
· Η εκπαιδευτική επιτυχία ή αποτυχία ερμηνεύονται ως ατομικά συστατικά (ατομικό μοντέλο για τις ειδικές ανάγκες, τις οικογένειες, τη μάθηση). Η μάθηση εδράζεται στον εγκέφαλο του ατόμου
· Οι στόχοι του σχολείου ορίζονται μέσα από μια ανοιχτή διαδικασία διαπραγμάτευσης ανάμεσα σε γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικούς, πολιτεία
· Η εκπαιδευτική επιτυχία ή αποτυχία ερμηνεύονται ως συλλογική δραστηριότητα μέσα στα συγκεκριμένα κοινωνικά πλαίσια. Η μάθηση μεταβιβάζεται και διασπείρεται ανάμεσα στους συμμετέχοντες.
Κανόνες/διαδικασίες
· Η προσωπική αξιολόγηση του μαθητή είναι η βασικότερη των δραστηριοτήτων
· Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι ‘αντικειμενικό’, ακαδημαϊκό, πέρα από τις ιδιαίτερες ανάγκες και ικανότητες των μαθητών
· Η συμμετοχή δεν είναι σημαντική
· Η έρευνα ορίζεται από τους ερευνητές με ‘αντικειμενικό’ τρόπο· Η αξιολόγηση αφορά το δυναμικό των μαθητών, αλλά και των κοινωνικών πηγών και πρακτικών
· Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα υπηρετεί τις ανάγκες και ικανότητες των μαθητών σε σχέση με τις κοινωνικές πηγές και ενδιαφέρον
· Η συμμετοχή είναι θεμελιώδης
· Υπάρχει αμοιβαίο μοίρασμα της έρευνας ανάμεσα σε ερευνητές και συμμέτοχους
Πίνακας 1: Διαφορετικά πλαίσια συνεργασίας
Δραστηριότητα versus συμπεριφορά
Στα πλαίσια της παραπάνω ανάλυσης τονίζουμε ότι ο άνθρωπος δραστηριοποιείται δε συμπεριφέρεται. Μια τέτοια αντίληψη έχει τεράστια σημασία για την ανθρώπινη δράση. Είμαστε αντίθετοι στην παθητική, μηχανιστική, μοιρολατρική, ζωώδης αντίληψη της θεωρίας της συμπεριφοράς – «Την ίδια περίπου εποχή στην Αμερική γίνονται πειράματα με ποντίκια και γάτες από πολλούς ερευνητές. Κυρίαρχη μορφή είναι ο Γουάτσον (J. Watson, 1878-1958) που γίνεται και θεμελιωτής της θεωρίας της συμπεριφοράς (behaviorism)» (Παπαδόπουλος & Ζάχος, 1985, σελ. 20). Αναδεικνύομε τη θεωρία δραστηριότητας με συγκροτημένη δομή ανάλυσης (υποκείμενο, αντικείμενο/αποτελέσματα, κανόνες, κοινότητα, καταμερισμός εργασίας) και το στοιχείο της κριτικής αντίληψης του ατόμου και επομένως ένα δυναμισμό για αλλαγή. Το δρων πρόσωπο διαθέτει πλέον τα αναγκαία επιμέρους στοιχεία του συστήματος για να κρίνει. Ως πειραματισμό για τον αναγνώστη της διαφορετικής ερμηνείας της γνώσης αντικαταστήσαμε στο απόσπασμα ενός τυχαίου βιβλίου κλασικής ψυχολογίας τη λέξη συμπεριφορά με τη λέξη δραστηριότητα.
«Κι όταν μεγαλώνει λίγο και καταλαβαίνει, του λένε να μην κλαίει, να μην κάνει τούτο, να μην κάνει το άλλο. Του βάζουν όρια και όρους, του μαθαίνουν κανόνες συμπεριφοράς. Κι αυτός προσαρμόζεται. Πληρώνει, θα έλεγε κανείς, με τον περιορισμό της συμπεριφοράς του και της ελευθερίας του για τη φροντίδα και την αγάπη τους… Είναι χαρακτηριστικές οι περιπτώσεις μικρών παιδιών που βρέθηκαν σε απομόνωση (Αμερική) ή σε φωλιές-σπηλιές ζώων (Ινδίες) χωρίς να έχουν κάποιο επίπεδο ανθρώπινηςσυμπεριφοράς… Η οικογένεια, ως πρώτη κοινωνία ανθρώπων προσδιορίζει ουσιαστικά τη συμπεριφοράτου ατόμου, δηλαδή την επηρεάζει και μάλιστα κατά τέτοιο τρόπο που θα μπορούσαμε να πούμε ότι η οικογένεια «σφραγίζει» τη συμπεριφορά του… Στη συνέχεια η κοινότητα, με την πρωταρχική της μορφή τη «γειτονιά», ως την πιο εκτεταμένη, την ανθρωπότητα ολόκληρη, παρέχει ερεθίσματα κοινωνικής μάθησης και συμπεριφοράς για το άτομο, αυτό γίνεται σήμερα κυρίως με τα μέσα μαζικής ενημέρωσης… Είναι φανερό ότι ο κοινωνικός προσδιορισμός της συμπεριφοράς, συντελείται στη διάρκεια ολόκληρης της ζωής του ατόμου και δεν είναι διαδικασία μόνο της παιδικής και εφηβικής ηλικίας. Αυτό σημαίνει ότι νέες κοινωνικές και πολιτισμικές εμπειρίες του ατόμου μπορούν να γίνουν αφορμή για νέασυμπεριφορά, δηλ. για αλλαγή συμπεριφοράς. Έχει διαπιστωθεί ότι, όταν η ένταξη του ατόμου στην κοινωνία και η προσαρμογή του στα κοινωνικά πρότυπα συμπεριφοράς συντελείται σταδιακά, δεν του δημιουργεί – τουλάχιστον όχι ιδιαίτερα – προβλήματα. Όταν όμως συντελείται απότομα, τότε δημιουργεί δυσκολίες και προβλήματα…». Γενικά στην επικοινωνία του το άτομο επιδιώκει να προσαρμοστεί σε τρόπους συμπεριφοράς και κανόνες άλλων και να προσαρμόσει τους άλλους στους δικούς του ικανοποιώντας τις ποικίλες ανάγκες του και πραγματοποιώντας συνειδητά ή ασυνείδητα τους εκάστοτε σκοπούς του» (Παπαδόπουλος & Ζάχος, 1985, σελ. 157-160).
Με την αντικατάσταση του όρου ‘συμπεριφορά’ με τον όρο ‘δραστηριότητα’ έχουμε:
«Κι όταν μεγαλώνει λίγο και καταλαβαίνει, του λένε να μην κλαίει, να μην κάνει τούτο, να μην κάνει το άλλο. Του βάζουν όρια και όρους, του μαθαίνουν κανόνες δραστηριότητας. Κι αυτός προσαρμόζεται. Πληρώνει, θα έλεγε κανείς, με τον περιορισμό της δραστηριότητας του και της ελευθερίας του για τη φροντίδα και την αγάπη τους… Είναι χαρακτηριστικές οι περιπτώσεις μικρών παιδιών που βρέθηκαν σε απομόνωση (Αμερική) ή σε φωλιές-σπηλιές ζώων (Ινδίες) χωρίς να έχουν κάποιο επίπεδο ανθρώπινηςδραστηριότητας… Η οικογένεια, ως πρώτη κοινωνία ανθρώπων προσδιορίζει ουσιαστικά τηδραστηριότητα του ατόμου, δηλαδή την επηρεάζει και μάλιστα κατά τέτοιο τρόπο που θα μπορούσαμε να πούμε ότι η οικογένεια «σφραγίζει» τη δραστηριότητα του… Στη συνέχεια η κοινότητα, με την πρωταρχική της μορφή τη «γειτονιά», ως την πιο εκτεταμένη, την ανθρωπότητα ολόκληρη, παρέχει ερεθίσματα κοινωνικής μάθησης και δραστηριότητας για το άτομο, αυτό γίνεται σήμερα κυρίως με τα μέσα μαζικής ενημέρωσης… Είναι φανερό ότι ο κοινωνικός προσδιορισμός της δραστηριότητας, συντελείται στη διάρκεια ολόκληρης της ζωής του ατόμου και δεν είναι διαδικασία μόνο της παιδικής και εφηβικής ηλικίας. Αυτό σημαίνει ότι νέες κοινωνικές και πολιτισμικές εμπειρίες του ατόμου μπορούν να γίνουν αφορμή για νέα δραστηριότητα, δηλ. για αλλαγή δραστηριότητας. Έχει διαπιστωθεί ότι, όταν η ένταξη του ατόμου στην κοινωνία και η προσαρμογή του στα κοινωνικά πρότυπα δραστηριότηταςσυντελείται σταδιακά, δεν του δημιουργεί – τουλάχιστον όχι ιδιαίτερα – προβλήματα. Όταν όμως συντελείται απότομα, τότε δημιουργεί δυσκολίες και προβλήματα…». Γενικά στην επικοινωνία του το άτομο επιδιώκει να προσαρμοστεί σε τρόπους δραστηριότητας και κανόνες άλλων και να προσαρμόσει τους άλλους στους δικούς του ικανοποιώντας τις ποικίλες ανάγκες του και πραγματοποιώντας συνειδητά ή ασυνείδητα τους εκάστοτε σκοπούς του» (Παπαδόπουλος & Ζάχος, 1985, σελ. 157-160).
Είναι ακόμη πιο επιτακτική η ανάγκη για μια τέτοια στροφή στο χώρο των κοινωνικών επιστημών και της εκπαίδευσης αν σκεφτούμε την μονομερή κλασσική ψυχολογική άποψη που έχει διαποτίσει τη χώρα μας. Δεν είναι τυχαίο ότι στο συγκεκριμένο εγχειρίδιο από όπου πήραμε το απόσπασμα γίνεται μηδαμινή αναφορά στις αλληλεπιδραστικές μελέτες του Vygotsky σε σχέση με τις συμπεριφορικές προσεγγίσεις. Μάλιστα αν ο αναγνώστης κοιτάξει τον Πίνακα Όρων στο τέλος του βιβλίου (σελ. 387), στον όρο ‘συμπεριφορά’ διαβάζει «αναρχική, δημοκρατική, εξωτερική…». Και αναρωτιόμαστε πως θα μπορούσε να γίνει περισσότερο κατανοητή η έννοια της δημοκρατίας ως συμπεριφορά ή (συλλογική) δραστηριότητα; Τέτοια εγχειρίδια ψυχολογίας δίνονται σε εκατοντάδες φοιτητές παιδαγωγικών σχολών με έμφαση στην ατομικότητα.
Για να γίνουμε περισσότερο συγκεκριμένοι, στο χώρο της εκπαίδευσης, έχουμε καταγράψει ερευνητικά τον τρόπο με τον οποίο οι ‘κοινωνικοί λειτουργοί’ π.χ. ιατροί, ψυχολόγοι, με μια τέτοια εκπαίδευση χρησιμοποιούν ‘αντικειμενικές’, ‘θεραπευτικές’, ‘ατομικές’, ‘ειδικές’ προσεγγίσεις στη συνεργασία τους γονείς και μέσα στα σχολεία. Για παράδειγμα, παραδοσιακά η αξιολόγηση έπαιξε ένα βασικό ρόλο στην κατηγοριοποίηση και απομόνωση των παιδιών με ΕΕΑ. Από τις αρχές του αιώνα μέχρι και την δεκαετία του 1950 οι επιστήμονες ανέπτυξαν τεστ, π.χ. ο Δείχτης Νοημοσύνης, έξω από την σχολική τάξη. Όμως από τότε υπάρχει μια έντονη κριτική για τις πολιτισμικές και κοινωνικές προκαταλήψεις αυτών των τεστ (Tomlinson, 1982; Στασινός, 1991). Σε πρόσφατη έρευνα καταγράφηκε η διαφορετική αντίληψη για αυτά τα τεστ ανάμεσα σε γονείς και ‘ειδικούς’. Ενώ οι γονείς βλέπουν αυτά τα τεστ ως μια βοήθεια για τα παιδιά τους, συχνά οι κοινωνικοί λειτουργοί τα εκλαμβάνουν ως δύναμη, αυθεντία, έλεγχο, εξουσία.
Έτσι μια μάνα ζήτησε από την εκπαιδευτική ψυχολόγο την πρακτική βοήθεια της, να εκτιμήσει το Δείχτη Νοημοσύνης του παιδιού τους το οποίο χρειάζονταν σε μια υπηρεσία, και η εκπαιδευτική ψυχολόγος απάντησε με επαγγελματικό ζήλο και κύρος ότι αυτό το τεστ είναι δύσκολο να εκπονηθεί και ότι μόνο εγγεγραμμένα μέλη της Ψυχολογικής Εταιρείας μπορούν να το χρησιμοποιήσουν! Ουσιαστικά αυτή η μάνα δε βοηθήθηκε ενώ η ψυχολόγος διατήρησε αυθεντία και εξουσία. Παρόμοια, εκπαιδευτική ψυχολόγος σε συνάντηση με τους γονείς ενός σχολείου υποστήριξε ότι ο Δείχτης Νοημοσύνης προσδιορίζει την εξέλιξη ενός παιδιού η οποία δεν αλλάζει σε ολόκληρη τη ζωή του. Αν αλλάξει κάτι, υποστήριξε, αυτό γίνεται με πολύ αργό ρυθμό και σε μικρό βαθμό. Όμως μια μάνα από τις οικογένειες του σχολείου διαφώνησε ότι:
Ο Δείχτης Νοημοσύνης είναι μόνο ένας αριθμός, ένα τίποτα. Είναι ο μέσος όρος από την εκτίμηση των διαφορετικών αναπτυξιακών περιοχών όπως είναι η μνήμη, η γλώσσα, η κοινωνικοποίηση κτλ. Εγώ ως μάνα θέλω να μου πείτε πως μπορώ να βοηθήσω το παιδί μου σε αυτές τις διαφορετικές περιοχές για να φτιάξομε το ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα του παιδιού μου. Έτσι μπορείτε να βοηθήσετε και εμένα και το παιδί μου και το δάσκαλο του. Ο αριθμός από μόνος του δεν μας λέει τίποτα, είναι άχρηστος (Κουτάντος, υπό έκδοση).
Στην ίδια έρευνα μια μάνα αφηγείται τη σύγκρουση που είχε με μια άλλη ομάδα κοινωνικών λειτουργών τους γιατρούς όταν χωρίς ενσυναίσθηση – αλλά πάντα ενισχύοντας το δικός τους επαγγελματικό κύρος και εξουσία – της ανακοίνωσαν ότι το νεογέννητο είχε Σύνδρομο Ντάουν.
Πόνεσα έκλαψα εκείνη την στιγμή μέσα μου, σε κανένα γιατρό δεν το είπα. Μετά από την πρώτη εξέταση με κάλεσε την ίδια μέρα ο γιατρός και μου είπε, ‘ξέρετε το παιδί σας…’. Και της λέω, ‘το ξέρω’. Λέει, ‘θα κανείς και μια εξέταση γιατί δεν είμαστε σίγουροι’. Έτσι όταν το μωρό ήταν είκοσι δυο ημερών το πήγα στην Αθήνα εκεί πραγματικά ήταν…(!) και θέλω να το πω για να ακουστεί και να μην χάνει καμιά μάνα το κουράγιο της. Με βάλανε στο Παίδων και όχι να μου δώσουν κουράγιο, έκλαιγα μέσα στην ψυχή μου. Μου λέει μια γιατρίνα που ήτανε με τους φοιτητές, ‘το ξέρεις ότι θα είναι το παιδί σας προβληματικό; Ούτε να μου μιλήσει, ούτε τίποτα’. Και εγώ δεν ντράπηκα και της είπα, ‘δεν είσαι εσύ σε θέση να μου πεις αν το παιδί μου θα μιλήσει, αν θα περπατήσει…Δεν μπορείς να μου πεις εσύ ποτέ τι θα γίνει το παιδί μου, είναι το δικό μου παιδί’ .
Παρόμοια πολλοί εκπαιδευτικοί ακολουθούν τις παραπάνω διαδικασίες στις σχέσεις τους με τους γονείς πιστεύοντας π.χ. ότι η αξιολόγηση είναι η επαγγελματική τους αρμοδιότητα, οι οποίοι ως ‘ειδικοί’ κάνουν την ‘αντικειμενική εκτίμηση’ (Mariga, 1992). Με τέτοιες μορφές συνεργασίας εμφανίζονται συγκρούσεις ανάμεσα σε γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικούς αλλά και μεταξύ κοινωνικών λειτουργών διαφορετικών ειδικοτήτων π.χ. στα ΚΔΑΥ. Σίγουρα χρειαζόμαστε νέες μορφές σχέσεων και εκπαίδευσης στο πνεύμα της συλλογικής δραστηριότητας (collective activity).

Παραπομπές
  • Daniels, H. (Ed.) (1991) An Introduction to Vygotsky. London: Routledge.
  • Engeström, Y. (1987) Learning by Expanding: An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy.
  • Engeström, Y. (1999) Activity theory and individual social transformation. In: Y. Engeström, R. Miettinen and R. Punamaki (Eds) Perspectives on Activity Theory. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Κουτάντος, Δ. (2000) Ανάπηροι άνθρωποι ή ανάπηρη κοινωνία; Μια εναλλακτική, ολιστική, οικολογική προσέγγιση, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30, 65-85.
  • Κουτάντος, Δ. (2005) Η Εκπαίδευση Παιδιών και Νέων με Μειωμένη Όραση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
  • Κουτάντος, Δ. (υπό έκδοση) Εξουσία ή Συνεργασία στην Εκπαίδευση; Μαθητές με Ειδικές Ανάγκες, Γονείς και Εκπαιδευτικοί. Αθήνα: ΙΩΝ.
  • Koutantos, D. (2001) A Cultural Understanding of Collaboration Between Parents of Children with SEN and Educationalists in the Special Schools of Crete, Unpublished Thesis for Ph.D. Birmingham: University of Birmingham.
  • Lee, C.D. and Smagorinsky, P. (2000) Vygotskian Perspectives on Literacy Research, Constructing Meaning through Collaborative Inquiry (Eds). Cambridge: Cambridge University Press.
  • Leontiev, A. N. (1978) Activity, Consciousness, and Personality. Moscow: Englewood Cliffs.
  • Leontiev, A. N. (1981) Problems of the Development of the Mind. Moscow: Moscow State University.
  • Παπαδόπουλος, Ν. και Ζάχος, Δ. (1985) Ψυχολογία, Δ’ Έκδοση. Αθήνα: Κέντρο Ψυχολογικών Ερευνών.
  • Wells, G. (2000) Dialogic Inquiry in Education: Building on the legacy of Vygotsky. In: C. D. Lee and P. Smagorinsky (Eds) Vygotskian Perspectives on Literacy Research, Constructing Meaning through Collaborative Inquiry. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Vygotsky, L. S. (1981) The genesis of higher mental functions. In: J. V. Wertsch (Ed.) The Concept of Activity in Soviet Psychology. Armonk, New York: Sharpe.
  • Vygotsky, L. S. (1987) Mind in Society: The Development of the Higher psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press

Δρ Κουτάντος Δημήτριος
Εκπαιδευτικός σε ΚΔΑΥ
Koutantosdimitri@hotmail.com

Πηγή
Ενημερωθείτε για όλα τα εκπαιδευτικά νέα, ΠΑΤΗΣΤΕ ΕΔΩ

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου

Αναπληρωτές: Όλα όσα πρέπει να γνωρίζετε !
Πατήστε στην εικόνα